Sınıfta Hiyerarşik İlişkiler ve Demokrasi

Yazar: Seval Binici

Her şeyi iyi yaptığımı sandığım yorucu ama keyifli bir okul günüydü. Sanırım beşinci ders saatindeydik. Güzel bir eseri işliyorduk. Metin herkesin dikkatini çekmiş gibi görünüyordu. Çoğunlukla yaptığım gibi ders kitabından yola çıkmış, birkaç materyalle desteklemiş, öğrencilerin etkinlikleri istedikleri gibi yapılandırması için esnek davranmaya çalışmıştım. Aynı etkinliği uyguladığım üçüncü gruptu.

Bir anda yorgun olduğumu hissetim. Acıktığımı ve aynı anda etkinliği önceki gruplardaki enerjimle kolaylaştırmazsam haksızlık edeceğimi düşündüm. Sınıfta dikkati dağılan tek kişi ben değildim ama herkes hala sabırlı görünüyordu. Böyle birkaç dakika daha devam ettik. Sınıfta bir tartışma başlamıştı. Sınıflarımda harika tartışmalara şahit olurum. Hepimiz bir noktadan hareket eder ve dünyanın başka noktalarına varırız. Sonra birileri çıkıp hepimizi kendisine çeker, bazısı bulunduğu noktada olmaktan huzurlu yerini korumaya çalışırken dinlediği yeni bir fikrin izini sürer, yolda başka fikirlerle karşılaşıp ayaküstü muhabbet eder. Tartışma değil ama ders süresi bittiğinde çocuklar etrafımı kuşatır. Paylaşmaya devam ederiz, ertesi gün bile ve hatta ertesi hafta da devamı gelir tartışmaların. Bazen evlere taşındığı haberini alırım.

Ne güzel bir ortam değil mi? Ama bu her zaman böyle olmaz. O gün de böyle olmadı; çünkü herkes sabrını koruyup tartışmayı istekli isteksiz devam ettirirken Y… söz aldı:

-Ama ders hakkında değil. Yani ders hakkında ama konu hakkında değil.

Sınıftan oflamalar, hadi söyle ne söyleyeceksen de biz de konuşacağız, acıktık, yorulduk, zil de çalmak bilmedi diye bir duman yükseliyor. Bu dumanı görmek için özel gözlüklerimi takarım. Konunun, müfredatın, etkinliğin yetişmesinden, sınavlardan, notlardan daha önemli olan “öğretmen öğrenci — öğrenci öğretmen”* ilişkisinin sımsıkı örülmesi için bu bir can simidi işlevi görür.

-Kızacaksanız söylemeyeyim.
-Ne zaman kızdım ki?
-Bazen kızıyorsunuz.
-…
-Siz değil de bazen bazı hocalar kızıyor.
-Aslında kızmak bir duygudur. Normal yani.
-Biliyorum hocam, zaten siz bir şey demiyorsunuz ben anlıyorum.
-Seni, sizi üzdümse özür dilerim.

Sınıftan itirazlar. Y… mahcup. Ben şaşkın. Merak içindeyim. En azından kızdığımı bildiğini/düşündüğünü söyleyebilmesine alan açılmış. Dersin akışını durdurup kendisi için daha önemli bir şeyi dile getirmesi de isteyebileceğim bir şey. Sorun yok toparlayabiliriz. Esnek olmak da kendimden istediğim, beklediğim bir şey. Bütün bunlar içimden geçerken beden dilime, sesime çeki düzen veriyorum. Samimiyetle dinlemeye hazırım. Y… de bunu anlıyor:

-Siz tahtaya hiçbir şey yazmıyorsunuz.

Başımdan aşağı kaynar sular dökülüyor. Y… ön sırada. Ben tahtanın hemen önündeyim. Tahta kalemim elimde, bir iki şey yazmıştım. Öyle hatırlıyorum. Yüzümü tahtaya dönüyorum. Evet, yazmışım. Önceki dersten bir açıklama, bir tanım, sözcük etkinliğinin yanıtları da yazıyor tahtada. Ben yazmıştım. Şaşkınlık karışımı kızgınlığımı tabi ki gizleyemiyorum. Bunun kimse için bir şiddete dönüşmemesini istiyorum. Zorba olmak, eleştiriye kulak asmak, korkuyorum bundan. Kızgınım ama kızgınlığımın çocuklar için bir korku sebebi olduğunu biliyorum. Ayrıca bu kızgınlığın sebebi yapılan eleştiri de değil. Ben her şeyi iyi yaptığımı sanıyordum ve kızgınlığım kendime. Hem de herkes yorgun…

“Hoca yazmış işte, saçmalıyorsun, her zaman yazıyor, hoca defter tutturmuyor, sen istersen not alacaksın, kitapta tanımlar var, bu ders Türkçe zaten biz yazıyoruz, biz konuşuyoruz, her şey internette var, kitapta var, zaten diğer derslerde hep yazıyoruz, hocam yazmayın, hocam yazdırmayın, hocam ders çok iyi…”

Kimse Y…’ye arka çıkmıyor. Kimse onu dinlemeye devam etmemiz gerektiğini düşünmüyor. Uğultuya zil sesi karışıyor. Ben eşyalarımı toparlarken gürültüden duyamadığım için yanıma yaklaşmasını rica ediyorum. Biraz açıklamasını bekliyorum. Ne demek istediğini anladığımdan emin değilim, diyorum. Çok çok utanmış. Artık konuşamıyor ve ağlamak üzere. Ona teşekkür ediyorum. Bütün kalbimle… Her şeyi çok iyi yaptığımı sandığımı, diğer gruplarda da aynı yöntemi kullandığım için sorun olmadığını sandığımı anlatıyorum. Sonunda kendisini anlatmasını sağlamak için soracağım doğru soruyu buluyorum ve soruyorum:

-Neleri yazmamı isterdin?

Sınıfta sözlü olarak tartıştığımız her şeyi yazmamı istediğini anlıyorum. Sebebini bilmiyorum. Yani o an için bilmiyorum. Belki sadece yavaşlamak ve düşünmeye fırsat yaratmak için, belki bu hızlı tempo kendisini yorduğu için. Belki her şeyi dikte etmeye alıştığı için… Ancak tartışmayı yazılı halde tahtada görmek istediğinden eminim.

O dersten sonra bütün gruplarda gelen her fikri, örneği tahtaya yazdım. Çocuklar bu değişimi fark ettiler, bana nedenini sordular. Nedenini olayla beraber anlattım diğer gruplarda da. Sizce nasıl bir yöntem diye sorduğumda, fikirlerinin tahtaya yazılmasından çok keyif aldıklarını hatta arkadaşlarının fikirlerini okudukça daha kolay bağlantı kurabildiklerini söylediler. Aslında bu benim zaten bildiğim çocuklar ve topluluklar için felsefe yöntemlerinden biriydi. Hız kazanmak için bu yöntemi göz ardı ettiğimi böylece fark etmiş oldum.

Sınıfta psikolojik sermayeyi yeniden ve yeniden oluşturmak için duygu okuryazarlığına ihtiyacımız var. Okullarda harcanan kolektif duygusal emeği israf etmemek için sınıf/okul demokrasisini ve toplumun çocuklarla kurduğu hiyerarşik ilişkiyi sorgulamaya ihtiyacımız var.

* “Öğrenci öğretmen — öğretmen öğrenci” Paulo Freire’nin “Ezilenlerin Pedagojisi”den alıntılanmıştır.